沈香君 老師

服務單位

三重碧華國小

職稱

特教教師

啟聰年資

4年

＊協助辦理彰化縣靜修國小92學年度特教評鑑工作，榮獲彰化縣該年度的優等。

＊在彰化縣靜修國小擔任兩年的啟聰班導師，在提升聽障生的語文及社會適應等能力方面，深獲家長肯定。

＊在靜修國小時，協助指導聽障學生跳舞，讓聽障生時常在各種大型活動（例如：彰化縣身心障礙晚會、彰化縣聲暉協助會的活動、大葉大學手語社成果展等）中受邀演出，令「靜修啟聰班」的舞蹈表演，頗獲好評。

＊在台北縣碧華國小擔任兩年的聽障巡迴輔導教師，所巡迴過的區域含蓋三重、蘆洲、淡水和雙溪，在提升聽障生的語文及溝通能力，同時協助聽障生在普通班上的適應等方面，獲得各校家長和教師的肯定。

[大陸聽障教育經驗分享]

常見人以為聽障生僅是在「語文」和「說話」的能力上遠落後於聽力正常同儕，但聽障生的需求絕不僅止於此，他們可能因為喪失百分之九十的隨機學習機會，而比聽力正常同儕損失許多生活經驗和能力；或即便有與同儕相同的經驗，但卻未能吸收與理解，因儘管有日新月異的助聽輔具加以協助，他們仍常「有聽沒有懂」。

因此，本參選作品想要呈現的是：一位啟聰教師在以「培養聽障學生各方面能力」的想法之下，如何在啟聰班級中努力教學，奮力拓展聽障生的生活經驗；加強聽障生在語文、生活適應的能力；同時能懷有感恩的心、自信心等生活態度，並協助聽障生更能融入與一般正常的相處。

整體而言，我由衷盼望藉由我的經驗分享，能提供大家對於在增進聽障生各項能力的方法上，有一些小小的、值得參考的點。

曾有位大學同學對我說：「不要再在聽障的領域上繼續鑽研了，因為聽障教育已經沒落了，你看，聽障班都已經逐步廢除了」，我十分不以為然。

在彰化靜修的那三年(實習一年加擔任正式的啟聰教師兩年)，由於所接觸的是自足式的啟聰教育，我的想法停留在如何讓我所教的九個聽障生學得更多，讓他們各方面的能力能更上一層樓，雖也曾安排九個學生的回歸普通班事宜，但我將更多心力置於聽障學生「能力的培養」，畢竟當時我班上的聽障生，有一半在入學之前所瞭解的詞彙不到30個！換言之，當時的啟聰教學，以「對聽障生的直接教學」為主，並以「教育家長能在家裡指導學生的間接服務」為輔。

回到北縣擔任兩年的聽障巡迴輔導教師之後，我發現台北縣的聽障生能力普遍較彰化為佳，因為他們接受了較多的學前刺激，而因融合思潮的影響，這些聽障生有很高的比例在普通班就讀（有一些是啟智班的學生併有聽障），所以聽障學生本身能力的培養固然重要，但有許多時候，我需要處理比自足式啟聰班中，更多學生與學校之間發生的問題，誠如普通班教師不願接納聽障生、學校之間對聽障生的權益互踢皮球等問題。在這樣的角色轉換中，我明瞭到，聽巡教師的「直接教學」固然有之，但較擔任自足式的啟聰教師時，更加重了「間接服務」的成份。林寶貴老師所言：「聽障巡迴教師是融合思潮的產物」，應為最佳的註解。

我想，自足式聽障班的日益廢除，絕不表示聽障教育已無繼續鑽研的必要，而是表示啟聰教師必須將大部份直接服務的心力改為較多的間接服務方式，服務的層面，其實更顯宏大，而啟聰敎師所需擔負的責任，也因而擴張。聽巡教師與自足式啟聰教師相較，我覺得兩者雖要求相同的教學能力，但前者較後者需要更多一些的溝通協調能力。

因應目前的融合趨勢，我對聽障教育有下列三點的淺見與看法：

【1】在巡迴輔導教師方面：

＊對聽障巡迴師應同時著重職前訓練與在職訓練：
寶貴老師曾言：「巡迴教師的職前訓練非常重要」。我非常認同這樣的看法，因為在台北縣擔任聽障巡迴教師這兩年以來，我發現台北縣並無給予聽巡教師完整的職前訓練，僅著重於在職訓練。完善的在職訓練固然重要，但良好的職前訓練是聽巡教師絕佳的利器。畢竟當一個聽巡教師進入各個學校之後，校方及家長會將之視為「專家」，無完善職前訓練的聽巡教師，看起來常不大專業，難以令校方和家長尊重和倚賴，且亦無法對聽障學生有良好的掌握，從而無法提出較佳的建議，令巡迴輔導效果大打折扣。

＊讓聽巡教師能帶著教育局的支持走入校園：
台北縣的聽巡制度經過相關的人員努力之後，已可見及一些成效。但由於教育局與教師之間的溝通並不良好，令聽巡教師覺得發生問題時，常是自己孤軍奮戰，單打獨鬥，毫無後援。此點有時亦為聽巡教師異動的原因之一。因而，若能如同蘇芳柳老師在擔任台北縣的聽巡指導教師時所言：「希望能讓聽巡教師進入校園時，是帶著教育局的支持進入的」，或許為一個可行的方向，不僅可能聽巡教師感受到後援，且或許可稍稍減少聽巡教師的異動，讓許多的聽障生，不會時常面臨一年便更換一位聽巡教師的窘境。

【2】在聽障生的語言學習上或許該考慮口語和手語雙語並重：
在實務經驗上，我看到的是聽障生家長的不放棄讓聽障孩子們學習口語，因而，無論孩子們的聽力狀況輕或重；亦不論孩子們的語音清晰度明晰或不甚清晰，家長大都僅讓孩子們學習口語。然而，沒有任何一種溝通方式適合所有的聽障學生。於是，在孩子升上中、高年級之後，我時常見到他們可能因為口語學習的成效不彰，以致溝通、語言和學業整體能力的落後。

在研究所時期，我曾閱讀到許許多多的中外文獻（刑敏華、顧玉山，2005；林芝安，2002；黃玉枝，2005；劉美蘭，2007等；Andrews, 2002; Sutherland & Young, 2007等），強調應讓聽障孩子從小學習雙語。有些更揭櫫讓聽障孩子自小學習雙語其實並不會妨礙口語能力發展的想法。我想，或許當家長發現孩子的口語學習效果其實並不如想像中的良好時，或許可讓孩子試試雙語的學習。勿讓孩子們的學習與發展囿限於口語能力的低落。

在大學就讀特殊教育學系時，受到專長為啟智教育的何素華老師之薰陶，原本我以擔任啟智教師為終生職志，然而，就在大學將畢業之際，我發現自己一直以特教系畢業，卻不會手語為憾，因而，原本我想將實習的約簽在離家不遠的小學啟智班裡，轉為透過林玉霞老師的協助，至彰化靜修的啟聰班--一所主要以國語口手語為教學語言的學校實習。在靜修時，由於曾發生一些情事，令我對啟聰教育望之卻步。但卻有幸受到歐陽萌君、林盈楹、周庭妘等教師的青睞與指導，逐步引發了我對啟聰教育濃郁的興趣，更因受到她們的鼎力相助，令我在實習約滿後，得以在公費分發時，進入該校服務。於靜修三年，在不斷的努力與學習及教師群的共同合作中，淬練了我對聽障生的教學能力。

爾後，因為家居北縣，且又因考上了台灣師大的特研所，令我不得不離開最愛的靜修國小，調到台北縣服務。但因緣際會之下，居然又得以繼續擔任聽障學生的老師，只是服務的型態轉變，由自足式啟聰教師改為聽障巡迴輔導教師，在彼同時，也有了機會，擔任北縣聽障生心評教師的經驗，就連在暫離聽障教育的這一年，都還持續擔任聽障生的心評教師，同時過去的聽障學生家長亦時常來電就孩子的學習狀況詢問我的意見與建議，而在今年的心評工作中，我甚至遇到以往的家長，聆聽他們分享聽障孩子的近況，令我心盈滿對家長的欽佩與感動…。這些，均讓我對聽障教育有著更深層的喜愛！

我一直覺得冥冥之中，有一條隱形的命運之線，將我與聽障教育緊緊相繫，由原先的不想與不願，到實習中的遭遇挫折，以至後來的深深喜愛，令我在進入研究所就讀之 後，論文題目亦毫不思索地以聾人為主題。或許該說，我從未真正離開過聽障教育！從中所得的回饋，如見證到孩子的進步，家長的時常來電或當面討論與感謝等，都是我之所以熱愛聽障教育，並更願意盡心盡力為聽障孩子付出的原因。猶記得要調離靜修的前 兩個月，我只要一想到將與這九位孩子們分別，便常流淚不止…。上述總總，是我參與聽障教育的心路歷程。

懷抱著對聽障教育的熱忱，讓我對聽障教育有著極深的期許：希冀所有的聽障學生都能有幸遇到專業且有心的聽障教師，並能以最適合他們溝通的語言方式進行學習，同時學習到足以令他們發揮所長或有一技之長的能力，畢竟誠如歐陽萌君老師所言：「學習，對一般的孩子而言，是成長的過程，但對聽障孩子而言，卻是為了日後求生存」！

在被宣佈得獎的那一剎那，心中並無太多瑰麗的喜悅，腦中浮現得是歷年來教導聽障學生的一幕幕場景；與靜修國小聽障教學團隊共同努力的一篇篇詩章；以及和家長們互動的一段段故事。

我永遠不會忘記歐陽萌君、林楹盈、周庭妘、楊惠婷、蔡珮緹所教給我的教導聽障學生的能力、大夥兒每日加班到警衛趕人的畫面；也不會忘懷與家長們共同合作，竭盡所能地教導聽障學生學習更多的事物；更不會忘卻聽障學生們如何在擦乾淚水之後，奮力再學習的片段…。因而，我的獲獎，並不僅是我個人的努力，而是兼融了靜修聽障教學團隊的用心；家長們的認真配合，以及聽障學生們的血汗呀！

然而，那樣的記憶已經隨著聽障集中式班級的益趨減少而開始有些模糊了。現在的我，在經歷了兩、三年的聽障巡迴教師和聽障資源班教師的生涯之後，開始發現有非常多在普通班中融合的聽障學生並未受到最適切的照顧，他們仍有許許多多的問題，誠如未能受到普通班教師和同儕的真心接納；學習成效未如預期等，仍急待我們的協助。在融合的思潮中，聽障教師的責任其實是更任重而道遠！這樣的感受鮮明而深刻地提醒著我。

感謝科林公司和溝障學會舉辦此活動的用心，讓我能藉機重新整理聽障教學的生涯，並從中省思自己過去的教學與未來的步調。在此次的活動中，也讓我見識到其他默默在聽障教學園地中努力耕耘的同伴，並給予我無限的幽思與觸發。聽障教學的路，我會更用心地走下去。得獎，是責任更重的開始…。

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